Άρθρα

Η μέθοδος project ως βιωματική επικοινωνιακή μάθηση

Η μέθοδος project ως βιωματική επικοινωνιακή μάθηση

του Κώστα Χρυσαφίδη*

*Ο Κώστας Χρυσαφίδης είναι τέως καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών -ΤΕΑΠΗ.

Πρόλογος

Θυμάμαι, όταν ξεκίνησα να γράφω, αρχές της δεκαετίας του ΄90, για τη μέθοδο project, κάτι που οι ευρωπαίοι είχαν επιχειρήσει ήδη δέκα χρόνια νωρίτερα, αντιμετωπίστηκε αυτή η προσπάθεια ως ματαιοπονία σε κάτι που καλλιέργησε ο αμερικάνικος Πραγματισμός στη δεκαετία του ΄20 και πήρε νέες διαστάσεις στην αναβίωση των ημερών μας. Οι επιφυλάξεις είχαν σχέση με το ρόλο του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη, λόγω της παιδοκεντρικής διάστασης της μεθόδου project1.Η ανάθεση πρωτοβουλιών στον εκπαιδευτικό, που έχει συνηθίσει να διαμορφώνει τη σχολική καθημερινότητα με βάση το σχολικό εγχειρίδιο θεωρήθηκε ως κάτι το ανεφάρμοστο, πολύ περισσότερο μάλιστα στην εκδοχή της Βιωματικής – Επικοινωνιακής μάθησης που τονίζει τη σημασία μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα της μετωπικής διδασκαλίας και του μονόλογου του εκπαιδευτικού2.

Τα αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας φάνηκε να μην πήγαν άδικα, εφόσον βρήκαν εύφορο έδαφος στη σκέψη του Έλληνα εκπαιδευτικού, ώστε σήμερα να θεωρείται μάλλον αυτονόητη και επιβαλλόμενη η εισαγωγή της μεθόδου project στα ελληνικά εκπαιδευτικά προγράμματα και να επιδιώκεται η επέκτασή της σε όλες τις βαθμίδες της γενικής εκπαίδευσης και μάλιστα, κατά το δυνατό, στη μορφή που προτείνουν οι νέοι ερευνητές, ως βιωματική – επικοινωνιακή μάθηση3.

Η αρχή έγινε με τους εισηγητές των καινοτόμων δράσεων (Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας, Πρόγραμμα Μελίνα κ.λπ.), με τους εκπαιδευτικούς στο νηπιαγωγείο, για να προβληθεί στη συνέχεια στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης4 και να φτάσει σήμερα, διαμορφώνοντας το «νέο Σχολείο», να προτείνεται πλέον από το Υπουργείο Παιδείας ως απαραίτητο στοιχείο μάθησης σε όλο το φάσμα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.

Τώρα που σιγά-σιγά η μέθοδος project κινδυνεύει να γίνει καθεστώς και εφόσον θέλουμε να εφαρμόζεται με επιτυχία, θα πρέπει να αρχίσουν συζητήσεις για κάποιες λεπτομέρειες ως προς την εφαρμογή της, που στην αρχική τους μορφή είχαν προταθεί μάλλον ως αυτονόητες προτάσεις, επειδή σε μεγάλο βαθμό δεν αναφέρονταν αποκλειστικά στη μέθοδο αυτή, αλλά γενικότερα στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής. Μόνο έτσι μπορούμε να έχουμε θετικά αποτελέσματα.Μιλούμε κυρίως για τις επικοινωνιακές καταστάσεις και τη διαπραγμάτευση των βιωμάτων των μαθητών.Το ερώτημα είναι, πώς μπορεί να λειτουργήσει σωστά μια επικοινωνιακή σχέση, ώστε να είμαστε σε θέση να εντοπίσουμε γνήσιες βιωματικές καταστάσεις. Μπορεί ο άνθρωπος από τη φύση του να είναι επικοινωνιακός, πώς διασφαλίζεται όμως η λειτουργία μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης και πώς διαμορφώνεται ένα γνήσιο επικοινωνιακό κλίμα;

Στο πλαίσιο αυτού του άρθρου θα επιχειρήσω να εντοπίσω δυσκολίες που αναφύονται κατά την επικοινωνία και να επικαλεσθώ κυρίως τις προτάσεις της Συστημικής Θεωρίας, όπως εμφανίζονται στο δεύτερο άρθρο του σημερινού θεωρητικού αφιερώματος για τη διαμόρφωση σωστών μαθησιακών συνθηκών.

1. Βιωματική – Επικοινωνιακή μάθηση

Η μέθοδος project στην αφετηρία της επιδίωκε να βοηθήσει το μαθητή να μάθει να οργανώνει συστηματικά τη δουλειά του.Να αναλαμβάνει δηλαδή να φέρει σε πέρας μια αποστολή, στηριγμένος σε δικούς του σχεδιασμούς και δικές του πρωτοβουλίες.Η μέθοδος αυτή έχει διαποτίσει το αμερικάνικο σχολείο, ώστε να αποτελεί χαρακτηριστικό της σχολικής καθημερινότητας.Η προσκόλληση αυτή, στις αρχές της μεθόδου project, είναι τόσο αυτονόητη για τους Αμερικανούς, όπως σε μας δυστυχώς η παρουσία του σχολικού εγχειριδίου ως κύριο συντελεστή στη διαμόρφωση της μαθησιακής διαδικασίας.Και λέω δυστυχώς, επειδή στη μέθοδο project δίνεται έμφαση στην πρωτοβουλία και την κινητοποίηση των μετόχων της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ στην περίπτωση του σχολικού εγχειριδίου όλα αυτά παραμένουν αδρανή με αποτέλεσμα να παραγκωνίζονται προτάσεις που στηρίζονται στη φαντασία και τη δημιουργικότητα. Οι σύγχρονες απόψεις για τη μέθοδο project δε στηρίζονται τόσο στην ανάγκη να προγραμματίζουμε τη δουλειά μας, όσο στην προσπάθεια να επικοινωνούμε, με απώτερο στόχο την αλληλεπίδραση, για να μπορέσουμε να οδηγηθούμε, διαλεκτικά, στην αναβάθμιση των προτάσεων και των ιδεών του καθενός που συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία5.

1.1. Η Επικοινωνία ως εργαλείο ενίσχυσης της συντροφικότητας

Είναι γνωστό ότι η εποχή μας χαρακτηρίζεται από την εκδήλωση έντονων εγωιστικών διαθέσεων σε βαθμό ανησυχητικό, ώστε να πρέπει το σχολείο να πάρει μέτρα που θα βοηθήσουν τον καθένα να επανεκτιμήσει τη σημασία του συνανθρώπου του και να απαλλαγεί από το κλίμα απομόνωσης στο οποίο οδηγείται κυρίως με τη συμβολή και της Τεχνολογίας6.

Ο σύγχρονος άνθρωπος εγκλωβισμένος στον κυκεώνα των φοβιών του, αποδυναμωμένος από δεσμεύσεις κοινωνικής αλληλεγγύης, βρίσκει καταφύγιο στην Τεχνολογία ή οποία στέλνει το μήνυμα ότι είμαστε αυτεξούσιοι και απαλλαγμένοι από την ανάγκη της παρουσίας του άλλου.Σε εκείνη τη διατύπωση του αναλυτικού προγράμματος του 19897 «ο άλλος ως εμπόδιο … και ο άλλος ως βοήθεια» τονίστηκε κυρίως το πρώτο, με αποτέλεσμα να υπάρχουν γύρω μας άτομα εγωπαθή, που ενδιαφέρονται αποκλειστικά και μόνο για τον εαυτό τους.Οι ανθρώπινες σχέσεις θυσιάζονται στο βωμό της αποκλειστικής ατομικής απόλαυσης.Το στοιχείο αυτό τονίζουν πολύ εύγλωττα σχετικές διαφημίσεις, που αποτελούν λίγο ως πολύ καθρέφτη της καθημερινότητας, εφόσον οι διαφημίσεις από τη φύση τους υπερτονίζουν τα στοιχεία εκείνα που συγκινούν τον άνθρωπο.

Είναι καιρός το σχολείο να λειτουργήσει αντίστροφα στο αρνητικό κλίμα της καθημερινότητας και να δώσει στο παιδί την ευκαιρία να γνωρίσει και να κατανοήσει καταστάσεις που τονίζουν τη σημασία του άλλου.Θα πρέπει να σχεδιάζονται δραστηριότητες που δίνουν έμφαση στη συμπαράσταση, στην κοινή δράση, στην ευτυχία της επίτευξης κοινών στόχων. Στην περίπτωση αυτή η μέθοδος project, διαμορφώνοντας ένα κλίμα ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης, δίνει την ευκαιρία σε όλα τα μέλη της ομάδας να γνωρίσουν τον πλούτο της προσωπικότητας όλων, εφόσον επιτρέπει σε όλους να διατυπώσουν τις απόψεις τους, να ακούσουν τις απόψεις των άλλων και να επιχειρήσουν να βρουν ομοιότητες και διαφορές, ώστε να διαμορφωθεί ένα κλίμα σύγκλισης και αμοιβαίας προσπάθειας.

Συνεπώς, η ενίσχυση της επικοινωνίας δε βοηθάει μόνο στην αλληλοκατανόηση, δε βοηθάει απλώς στην αναβάθμιση της μαθησιακής ικανότητας της ομάδας8, με απώτερο στόχο τη χειραφέτηση9, δένει ταυτόχρονα τα μέλη της ομάδας και διαμορφώνει καταστάσεις συντροφικότητας και αλληλεγγύης.

1.2. Το βίωμα ως εργαλείο ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης

Τα βιώματα των παιδιών αποτελούν αναμφίβολα το βασικό κορμό των ενδιαφερόντων τους.Από τη στιγμή που δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να διατυπώσει τα ενδιαφέροντά του, είναι αναμενόμενο να προβάλει βιωματικές καταστάσεις, επειδή θέλει να μοιραστεί μαζί με τους άλλους τις χαρές και τους προβληματισμούς του.Αυτή η ευκαιρία, το να προβάλει δηλαδή κανείς ενδόμυχες ανάγκες έχει ως ένα βαθμό και μια ψυχαναλυτική διάσταση, ταυτόχρονα όμως λειτουργεί κυρίως ως μηχανισμός ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης του παιδιού.Η αυτοεκτίμηση παίζει σημαντικό ρόλο στην αναβάθμιση της γνώσης και επομένως η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης αναβαθμίζει τη μάθηση10.

Όταν ο μαθητής διαπιστώνει ότι οι προσωπικές του εμπειρίες, τα ενδιαφέροντά του, οι προβληματισμοί και οι απορίες του γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας μέσα στη σχολική ομάδα, παίρνει έμμεσα το μήνυμα ότι η παρουσία του είναι αισθητή κι ότι δεν αποτελεί αμελητέα ποσότητα της σχολικής ζωής.Πόσοι από εμάς δεν εισέπραξαν στο σχολείο το μήνυμα ότι η παρουσία μας δεν έγινε ικανοποιητικά αισθητή και ότι η απουσία μας επίσης δε θα γινόταν αντιληπτή από τους άλλους.Τέτοιου είδους όμως μηνύματα κλονίζουν τη συναισθηματική σύνδεση του παιδιού με το σχολείο και οδηγούν μοιραία στην αποτυχία.

2.Προϋποθέσεις για την καλλιέργεια της επικοινωνίας

Η επικοινωνία αποτελεί συστατικό της ανθρώπινης υπόστασης.Ο άνθρωπος, κατά τον Αριστοτέλη, είναι ον επικοινωνιακό, μόνο που η ανάγκη για επαφή και επικοινωνία με τους συνανθρώπους μας δε στέφεται πάντοτε με επιτυχία.Ως αποτέλεσμα αυτής της ελλιπούς επικοινωνιακής κατάστασης, οδηγεί στο να μη συμβάλουν όλοι το ίδιο από τη συμμετοχή τους στο διάλογο και να μην προσφέρουν αυτά που θα μπορούσαν, επειδή υπάρχουν εμπόδια που προέρχονται από τα μέλη της ομάδας.Τα αίτια αυτής της κλονισμένης επικοινωνιακής σχέσης θα πρέπει να αποδοθούν στην έλλειψη εμπειρίας και κυρίως στην ανάγκη του καθενός για προσωπική προβολή και επιβολή των απόψεών.Έτσι σκοτώνεται η διάθεση του ανθρώπου για επικοινωνία. Μ’ αυτόν τον τόπο όμως χάνουν τα άτομα και οι ομάδες, επειδή δεν ενεργοποιούνται όλα τα μέλη στο βαθμό που έχουν ανάγκη, με αποτέλεσμα να στερείται η ομάδα από τον πλούτο των ιδεών και των προτάσεων, όλων των μελών της που είναι σε θέση να προσφέρουν κάτι και να συμβάλουν στην αναβάθμιση των αποτελεσμάτων της επικοινωνίας.

Σε γενικές γραμμές οι μαθητές χωρίζονται σε δυο μεγάλες κατηγορίες: αυτούς που συνεχώς παρεμβαίνουν, έχουν άποψη για όλα τα θέματα και επιχειρούν να επιβάλουν τις απόψεις τους από τη μια, και αυτούς που εύκολα υποχωρούν, δεν τολμούν να εκφράσουν την άποψή τους και γενικά ακολουθούν τους δυναμικούς, αυτούς που εκδηλώνουν μια ηγετική παρουσία. Τότε όμως η ομάδα κινείται στη βάση των ιδεών των ολίγων, χάνοντας τον πλούτο των ιδεών του συνόλου.

2.1 Οι αυθόρμητοι μαθητές, οι δυναμικοί, οι ηγέτες

Για λόγους ποικίλους, ασφαλώς κοινωνικούς, όταν το παιδί έχει μεγαλώσει σε ένα οικογενειακό κλίμα, που ενισχύει κάθε προσπάθειά του για προβολή και δυναμική παρουσία, αλλά και για λόγους που ανάγονται σε βιολογικά αίτια, στην παρουσία δηλαδή ουσιών που ενεργοποιούν τον οργανισμό ή με την απουσία τους τον καθιστούν ανενεργό (Οι θεωρητικοί κάνουν λόγο για ουσίες όπως λ.χ. η ντοπαμίνη, που προσφέρουν στο άτομο ένα ιδιαίτερο δυναμισμό και διευκολύνει τη λήψη αποφάσεων)11. Υπάρχουν παιδιά μέσα στην τάξη που θέλουν πάντα να έχουν τον πρώτο λόγο, να έχουν άποψη για όλα τα θέματα και αγωνίζονται να επικρατήσει η προσωπική τους άποψη.

Αυτό δεν σημαίνει πάντα ότι τα παιδιά αυτά αποτελούν ένα δυναμικό που κινητοποιεί συνεχώς την ομάδα και μάλιστα πάντα προς μια θετική κατεύθυνση.Υπάρχουν περιπτώσεις που ο ρόλος τους μπορεί να αποβεί ενοχλητικός, επειδή εμποδίζεται εξαιτίας τους η συνολική κινητοποίηση της ομάδας.Αυτά τα παιδιά συχνά εισπράττουν το θαυμασμό των άλλων, πολλές φορές όμως ενδεχόμενα και την οργή ή την απομόνωση.Σημαντικός στις περιπτώσεις αυτές είναι ο ρόλος της δυναμικής της ομάδας και κυρίως ο ρόλος του εκπαιδευτικού, που καλείται να διαχειριστεί εποικοδομητικά μια κατάσταση αυτής της μορφής.

Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που γοητεύονται από τη συμπεριφορά αυτών των παιδιών, επειδή τα αντιμετωπίζουν ως κινητήρια δύναμη, ως «ατμομηχανή» που σπρώχνει την ομάδα.Στην περίπτωση αυτή, αντί να τα βοηθήσουν να βρουν ένα μέτρο για μια πιο συγκροτημένη και έλλογη συμπεριφορά, ενισχύουν αυτή τη διάθεση και διαμορφώνουν ενοχλητικούς και υπερφίαλους χαρακτήρες.Από την άλλη πλευρά υπάρχουν εκπαιδευτικοί που αντιλαμβάνονται ότι τα παιδιά αυτά δεν επιτρέπουν στην ομάδα να συντονιστεί και να προχωρήσει δυναμικά, αδυνατούν όμως να βρουν τρόπους να τους εμποδίσουν, επειδή φοβούνται ότι υπάρχει κίνδυνος να τραυματιστούν τα παιδιά αυτά ψυχικά.

2.2. Οι επιφυλακτικοί μαθητές

Από την άλλη πλευρά υπάρχουν τα παιδιά εκείνα που η παρουσία τους δε γίνεται αισθητή και δεν πρόκειται να συμμετάσχουν ενεργά στη σχολική καθημερινότητα, αν δεν προκληθούν, αν δεν τους ζητηθεί κάτι τέτοιο από τον εκπαιδευτικό ή από τα άλλα μέλη της ομάδας.Και στην περίπτωση αυτή οι λόγοι μπορεί να είναι κοινωνικοί ή να ανάγονται σε βιολογικά αίτια. Φυσικά θα πρέπει να δώσουμε ιδιαίτερη σημασία, ώστε να κινητοποιηθούν αυτά τα παιδιά τόσο επειδή με αυτό τον τρόπο τους βοηθούμε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική ζωή, όσο και επειδή μπορούν να συμβάλλουν ποικιλοτρόπως στην αναζήτηση καταστάσεων, προβάλλοντας ιδέες και προτάσεις που μπορούν να έχουν ιδιαίτερη σημασία στην όλη πορεία της μαθησιακής διαδικασίας.

Μιλούμε πάντα για δημοκρατικές διαδικασίες, για ίσες ευκαιρίες, να δίνουμε στον καθένα το δικαίωμα να εκφράζει την άποψή του. Στην περίπτωση των παιδιών αυτών όμως που τα παραγκωνίζει η διάθεση των δυναμικών μαθητών, θα πρέπει να τονίσουμε ότι: Οι ίσες ευκαιρίες απαιτούν πολλές φορές άνισες παρεμβάσεις. Όταν έχουμε λ.χ.μαθητές με διαφορετικά κοινωνικο - πολιτισμικά εφόδια, αν τους προσφέρουμε ίσες ευκαιρίες, απλώς θα ενισχύσουμε και ενδεχόμενα θα ενδυναμώσουμε τη διαφορά.Θα πρέπει συνεπώς να δώσουμε περισσότερη ευκαιρία στα παιδιά αυτά να εκφραστούν και να κάνουν γνωστές τις απόψεις τους.Δε θα πρέπει να αντιμετωπίζουμε ως αδικία και άνιση αντιμετώπιση, αν κάποια στιγμή λ.χ. πούμε μέσα στην τάξη: «Σήμερα θα διαλέξει το παιχνίδι που θα παίξουμε ο Θανάσης…», αν ο Θανάσης είναι ένα δειλό παιδί, που σπάνια εκδηλώνει τις επιθυμίες του. Μπορεί μ’ αυτόν τον τρόπο να του δείξουμε δρόμους για αυθορμητισμό και διάθεση για συμμετοχή.

2.3. Πώς διαμορφώνουμε μια ισότιμή επικοινωνιακή σχέση

Η ισότιμη επικοινωνιακή σχέση στηρίζεται στη βασική αρχή ότι: Όλοι έχουν δικαίωμα να διατυπώσουν την άποψή τους, ταυτόχρονα όμως όλοι είναι υποχρεωμένοι να ακούσουν τις απόψεις των άλλων και στο τέλος όλοι μαζί να βρούμε κοινά σημεία και διαφορές και να καταλήξουμε σε κάποιο κοινό παρονομαστή, μια συν - απόφαση. Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Θεωρίας κάνουν λόγο για το τρίπτυχο αυτονομία – αλληλεγγύη – συναπόφαση, που κατά την άποψή μου αποτελεί την πεμπτουσία της Δημοκρατίας.

Στην περίπτωσή μας, αν θέλουμε να έχουμε μια ισότιμη επικοινωνιακή σχέση, με όλα τα θετικά στοιχεία που αυτή μπορεί να προσφέρει στην αναβάθμιση της μάθησης και της συγκρότησης της ομάδας, θα πρέπει να επιμείνουμε σε μια σειρά από δραστηριότητες, που:

• Θα δίνουν το δικαίωμα και την ευκαιρία σε όλους να διατυπώνουν τις απόψεις τους, να εκφράζουν τις ανησυχίες τους, να περιγράφουν βιωματικές καταστάσεις. Είναι μια ιδιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί, όταν ο εκπαιδευτικός φροντίσει να ακολουθήσει με συνέπεια και σοβαρότητα κάποιες αποφάσεις που θα πάρει μαζί με την ομάδα,

• Θα υποχρεώνουν όλους τους μαθητές, αλλά και τον εκπαιδευτικό να είναι καλοί ακροατές, να μάθουν να ακούν τους άλλους, ώστε να μπορούν να εκφράσουν τη δική τους άποψη και να συμμετάσχουν ενεργά στην τρίτη φάση, που αναφέρεται στη διαπραγμάτευση των προτάσεων, στην αναζήτηση κοινών σημείων και στην επεξεργασία των ενδεχόμενων διαφορών. Το τελικό αποτέλεσμα θα πρέπει να είναι κάποια κοινά συμπεράσματα.Πρόκειται για μια διαδικασία επίπονη και ταυτόχρονα διδακτική.Άλλωστε και η Δημοκρατία, ως χαρακτηριστικό της κοινωνικής ζωής, αποτελεί μια επίπονη διαδικασία.

Επίλογος

Η μέθοδος project στις μέρες μας τονίζει κυρίως τη σημασία της επικοινωνίας, επειδή γίνεται όλο και περισσότερο αντιληπτό ότι τα αρνητικά στοιχεία στη συνύπαρξη θα πρέπει να τα χρεώνουμε σε μια κλονισμένη επικοινωνιακή σχέση12.Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Θεωρίας δέχονται ότι, αν καταφέρουμε να διαμορφώσουμε ένα κλίμα ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης, αυτόματα λύνεται το πρόβλημα της εκπαίδευσης και η μαθησιακή διαδικασία παίρνει τη σωστή πορεία13.Η μάθηση συνεπώς εξαρτάται από την ετοιμότητα του ανθρώπου να επικοινωνεί, να ανταλλάσσει απόψεις, να διατυπώνει απορίες, γενικά να προσεγγίζει τη γνώση μέσα από μια ομαδικότητα, σε κλίμα συντροφικότητας και αλληλεγγύης.

Για αντιλήψεις που είναι προσανατολισμένες σε νοησιαρχιακά μοντέλα, τα οποία τονίζουν τη σημασία της απομνημόνευσης και του βερμπαλισμού, όλες αυτές οι απόψεις για επικοινωνία και σύνδεση του εκδημοκρατισμού με τη μάθηση, φαντάζουν ως παραλογισμοί. Και επειδή το εκπαιδευτικό μας σύστημα διακατέχεται από μια έντονη νοησιαρχική αντίληψη, θα πρέπει να τονίσουμε ότι: Με τη μέθοδο project θέλουμε να δώσουμε την ευκαιρία στην τάξη και κατ’ επέκταση στους μαθητές να μάθουν να οργανώνουν τη δουλειά τους και ταυτόχρονα να μάθουν να επικοινωνούν. Έτσι μπορεί κανείς να φανταστεί ότι οι αντιστάσεις θα είναι μικρότερες.

Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να βρούμε τρόπους ενίσχυσης της επικοινωνιακής σχέσης στηριζόμενοι σε στρατηγικές που έχουν αναπτυχθεί μέσα από ποικίλους επιστημονικούς κλάδους, που λειτουργούν επικουρικά στο έργο της Παιδαγωγικής και σε θεωρητικά μοντέλα που έχουν ασχοληθεί με τις ανθρώπινες σχέσεις, όπως λ.χ.η Συστημική Θεωρία14.

1K. Frey (1998): Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun, Beltz, Weiheim

2Ευσταθίου - Καραγεωργάκη Μ. (1985): Λεκτική Επικοινωνία στη σχολική τάξη, Εκδόσεις Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

3Κ. Χρυσαφίδης (2003): Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα

4Κ. Χρυσαφίδης (2009): Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, Δίπτυχο, Αθήνα

5K. Schaefer – K. Schaller (1971): Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, Quelle & Meyer, Heidelberg

6Κ. Χρυσαφίδης (2003): Η αγωγή στην εποχή του μεταμοντέρνου (Εισαγωγικό σημείωμα στο: Μ. Goehlich: Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση), Τυπωθήτω-Δαρδανός, Αθήνα

7ΥΠΕΠΘ (1989): Αναλυτικό και Ημερήσιο Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου (Π.Δ. 486/1989 – ΦΕΚ 208 Α΄)

8St. Elliot κ.ά. (2008): Εκπαιδευτική Ψυχολογία, Gutenberg, Αθήνα – Β. Heidemann κ.ά. (1993): Paedagogische Psychologie, Beltz, Weinheim

9J. Habermas (1974): Theory and Practice, London, Heinemann – W. Carr / St. Kemmis (2002): Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία (μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού κ.ά), κωδικας, Αθήνα

10St. Elliot κ. ά (2008) ό.π.

11Ελευθεροτυπία, Αθήνα 24.11.2009

12Κ. Χρυσαφίδης (2000): Η σημασία της επικοινωνίας στο σχολείο (Εισαγωγικό σημείωμα: H. Freidrich: Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο, Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, Αθήνα

13H. Blankertz (1975): Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa, Muenchen

14R. Huschke – Rhein (1992): Systemisch – Oekologische Paedagogik, Rhein Koeln

ΆΡΘΡΑ

Μελισσούλα

των Αργυρώ Παναγιώτου & Κάλλιας Ραμαντάνη Να µια ιδέα: Δημιουργούμε και άλλους ήρωες από...

Λουλούδι σε βάζο

των Αργυρώς Παναγιώτου & Κάλλιας Ραμαντάνη Να µια ιδέα: Δημιουργήστε πρωτότυπες κορνίζες...